§1 О проблеме развития когнитивных способностей и возможностях качественной подготовки специалистов

Одной из самых актуальных задач современной педагогики является подготовка человека к жизни в глобальном информационном обществе будущего, что предполагает обучение его новым видам грамотности (читательской, информационной, компьютерной и медиаграмотности), повышение интеллектуального уровня, улучшение психосоциального здоровья, развитие умения ориентироваться в глобальном потоке информации[1], а также обучение принятию обоснованного решения.

По мере развития общества и научно-технического прогресса человечество создавало все новые средства и способы сбора, хранения, передачи информации. Но важнейшее в информационных процессах – обработка  и целенаправленное преобразование информации – всегда осуществлялось исключительно человеком.   Самое главное, что интеллектуальные действия зависят только от самого человека, а техника  только помогает получить необходимую дополнительную информации. Это наглядно видно при сравнении кибернетических схем интеллектуального акта по А.А. Леонтьеву (1984)  и интеллектуального акта с использованием компьютерной информации (см. схемы 1 и 2). Из сравнения становится понятно, что новые информационные технологии могут помочь человеку только в случае развития способностей самого человека в сфере анализа и переработки больших объемов информации. Если эти информационные возможности специалиста не расширять, то происходит замедление принятие решения, а в случае ограничения времени – к ошибкам. Все это предъявляет к человеческому фактору дополнительные требования.

Схема 1. Интеллектуальный акт по А.А. Леонтьеву

Информационную перегрузку специалисты испытывают не только в процессе профессиональной деятельности, но и в бытовых условиях под влиянием развития средств массовой информации и малой информационной образованностью окружающих.

В 60-х годах ХХ века начал возникать четвертый информационный кризис: человечество не справлялось с обработкой нарастающих объемов информации старыми методами. Как всякий кризис, он вызвал новую информационную революцию и, как следствие, появление новых информационных технологий. Однако сам человек в большинстве случаев в плане своих психологических возможностей приобретения и использования информации остается на уровне почти двухвековой давности. 

Схема 2. Интеллектуальный акт с использованием компьютерной техники

Сегодня в мире объем знаний удваивается каждые 10 лет (А. Назарова, 2004), а в некоторых областях знаний – каждые 5 лет. Если объем человеческих знаний в 1950 году принять за 100 единиц, то в 2005 году он составит уже около 5000 единиц. И если попытаться сохранить уровень знаний выпускника средней школы на относительном уровне 55-летней давности, школе пришлось бы учить детей по старой методике около 500 лет, не говоря уже о подготовке специалиста с высшим образованием. Сохранение и увеличение объема необходимой информации и одновременное сокращение часов обучения по отдельным дисциплинам приводят к поверхностному изучению предметов, снижению качественного уровня подготовки специалистов. Следовательно, необходимо разработать способы, с помощью которых можно бы было сохранить относительный уровень грамотности, правильно выбрать необходимый фундаментальный, основополагающий материал и дать современную методологию использования знаний.

Необходим совершенно другой уровень и набор способностей и умений специалиста по работе с информацией, он, прежде всего, должен уметь думать, в совершенстве владеть всеми формами мышления, быть эрудированным, обогатившим себя основными знаниями, наработанными человечеством. Современный специалист должен быть  работоспособен, уверен в себе, рефлексивен.

Вторая, не менее важная сторона необходимости нового подхода к выработке технологии образовательного процесса, – это постоянно ухудшающееся здоровье учащихся, связанное с психофизическими перегрузками, экзаменационными   стрессами, систематическим дефицитом времени. Или оборотная, вызванная защитной реакцией студентов, сторона этого  –  полное равнодушие к неприятностям, связанным с образовательной деятельностью, что становится впоследствии нормой в жизни и будущей работе. Только в Российской Федерации в 1998 году число отчисленных из школ и не возобновивших обучение по различным причинам, в основном из-за неспособности и нежелания учиться, составило 367 тысяч детей. Всего около 2 млн. детей в РФ не учатся (С.Н.  Рябухин, 1999).

Однако общество еще не готово к глобальным информационным изменениям и к тому информационному шквалу, который обрушился на него. Это, прежде всего, относится к скорости изменения технологий, как бытовой, так и производственной и информационной техники, и далее – к объему самой информации. Система образования просто не способна разрешить сегодня эти задачи, так как находится на уровне четырехсотлетней давности. Не поможет даже внедряемая система непрерывной подготовки специалистов, так как скорость разработки новых технологий превышает скоростные возможности человека в их освоении.  Если обучение специалиста в ВУЗе длится в течение пяти лет, то объем информации в отрасли знаний за это время удваивается, и новоиспеченный специалист оказывается неподготовленным к работе по специальности. В этой связи для подготовки информационно грамотного, хорошо ориентирующегося в современных научных знаниях и парадигмах  специалиста необходимы иные подходы: систематизация старых и разработка новых способов и технологий информационной работы, направленных на расширение персональных способностей и подъем интеллектуального уровня будущих специалистов.

Таким образом, можно сделать вывод, что только совершенно иной подход  к проблеме образования может привести к созданию класса грамотных, всесторонне эрудированных и, самое главное – здоровых   членов  общества. Одним из главных направлений должно стать развитие умственных способностей  учащихся. «Иначе говоря, формирование учебной деятельности требует постановки и решения учебных задач особого рода – задач на освоение метазнаний о способах познания» (В.С.  Лазарев, 2003).[2]

Предыдущая информационная революция произошла после изобретения Гутенбергом печатного пресса и наборного шрифта между 1450 и 1455 годами. Это значило, что знания стали доступными огромному числу специалистов, а элита, обслуживающая знания, потеряла свою значимость. Произошли изменения в сознании людей, сделано множество открытий, изобретений, знания стали всеобщими, в корне поменялось мировоззрение. Технократия предопределила дальнейшее существование мира, научные взгляды стали основными в принятии решений, мистика отошла на второй план. За очень незначительное время революция в книгопечатании изменила институты общества, включая и систему образования. В последовавшие за ней десятилетия по всей Европе были созданы новые университеты, однако, в отличие от ранее существовавших, они не были рассчитаны на священнослужителей и изучение теологии.Они  были созданы для изучения светских дисциплин: права, медицины, математики, натуральной философии (естественных наук).

Современная  информационная революция – четвертая в истории человечества, связана с созданием компьютерных технологий, продвинулась гораздо дальше в рамках института коммерческого предприятия и обслуживания властных структур. По аналогии с предыдущей информационной революцией, сегодня необходимы методы, способные структурно изменить информационные возможности человека и его мировоззрение. Возможность этого доказывается новыми исследованиями в области нейрофизиологии, которые показывают, что при определенных условиях педагогическими методами возможно изменить мозговую организацию восприятия и переработки информации так, чтобы значительно повысить эффективность работы с информацией, а именно, – значительно увеличить информационные способности человека по скорости и качеству освоения новых знаний и умений, т.к. информационное воздействие на вторую сигнальную систему значительно влияет на развитие мозговых структур, отвечающих за уровень интеллекта и переработку информации. 

§2 Влияние информации на развитие интеллектуально-когнитивных способностей

Согласно гипотезе С.Л. Рубинштейна (1960), ядром или общим компонентом различных умственных способностей является свойственное конкретному человеку качество процессов анализа и синтеза. Поэтому вопрос об умственных способностях должен рассматриваться слитно с вопросом об их развитии. Понятие «развитие» в современной науке неразрывно связано с понятием системы, а т.к. все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы, то интеллектуально-когнитивные способности должны рассматриваться в этой же связи.

По закону системной дифференциации, который относится к одному из общих фундаментальных законов умственного развития, сложные, хорошо расчленённые и упорядоченные структуры, допускающие глубокий, многоаспектный и гибкий анализ и синтез перцептивной и семантической информации, развиваются из более простых, нерасчленённых, глобальных структур путём их постепенной и многократной дифференциации (Н.И. Чуприкова, 1990).

Отсюда следует, что способность к обучению и интеллект, как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур, должны зависеть от нескольких, относительно немногих качеств аналитико-синтетической деятельности мозга, обуславливающих эффективность дифференциации и интеграции возбуждений (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1991). Следовательно, чем эффективнее проходит процесс расчлененно-интегрированного отражения объектов и ситуаций во всём богатстве их элементов и свойств, тем сложнее многоуровневые когнитивные структуры. Необходимо отметить, что индивиды с высоким уровнем когнитивного развития характеризуются также высоким уровнем внимания, памяти, настойчивости, организованности и более высокой различительной чувствительностью по некоторым параметрам движений и их показателям (Т.А. Ратанова, 1989). В исследованиях С.И. Прежесецкой (1995), С.В. Гриценко (1997),  В.И. Завалиной (1998) была установлена и показана тесная взаимосвязь когнитивного и личностного развития, зависимость между интеллектуальным уровнем и степенью дифференцированности когнитивных структур человека.

Первоначальные варианты обучения складывались в основном из зазубривания учебного материала с целью его запоминания и для последующего применения, если специалист будет в силу своего умственного развития способен на это. Поэтому в «книжное научение брали лучших детей», т.е. способных получать знания, а впоследствии применять их. Многое зависело от наследственных качеств ребенка. До определенного момента элитность в грамотности соответствовала производительному процессу в обществе, но с развитием производства потребовалась всеобщая грамотность, а затем – более высокая информированность участников общественно-производительного процесса. В связи с этим потребовалось изменить форму обучения, в которой была бы уже меньшая зависимость от личных генетических задатков, а выход специалистов соответствовал требованиям массового информационно насыщенного производства.

Началась эпоха развивающего дидактического процесса при индивидуальном подходе (М.А. Данилов, З.И. Васильева, Е.Я. Голант, А.К. Громцева, Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина С.В. Иванов, И.Н. Казанцев, Р.Г. Лемберг, Д.О. Лордкипанидзе и др.). Уровень образования должен соответствовать индивидуальным возможностям,  обучение должно быть развивающим, чтобы поднять уровень этих индивидуальных возможностей.

По образному выражению М.А. Данилова, учителя до 1955 года искали "виртуозные средства", чтобы преодолеть сопротивление ученика "начинению" его знаниями, на что не требовалось особого творчества (Н.А. Сорокин, 1963). Положение "существенно изменилось", когда учителя возглавили «широкий поход за рациональную организацию урока – борьбу с второгодничеством» (Г.П. Антонова, 1965).

Долгое время существовал феномен «педагогики долженствования», который в обучении приводил к академизму, догматизму, вербализму знаний, к авторитарной системе отношений, что привело к «мертвящему шаблону» в преподавании учебных дисциплин: обучение на всех возрастных ступенях строилось по определенным канонизированным педагогическим схемам. Администрирование в методической работе сковывало творчество преподавателей. Им рекомендовалось строго держаться формулировок учебников, не отходить ни на йоту от программных требований. Обучение во многих случаях превращалось в процесс тренировки памяти, в зубрежку громоздкого, логически не упорядоченного фактического материала. Будущих специалистов плохо учили самостоятельно мыслить, т. к., стремясь сделать учебный процесс доступным для всех, преподаватель вынужден был многое делать за них, бесконечно объясняя трудный материал (Советская педагогика, 1956).

С развитием общественно-политической системы, совершенствованием средств производства и, в этой связи, с возникновением новой научно-технической революции, дидактическая теория стала опираться на данные физиологии и психологии о закономерностях и индивидуальных особенностях протекания физиологических процессов в учебной деятельности школьников в зависимости от возрастных различий; о закономерностях и условиях формирования способностей, познавательных интересов; о воспитании положительного отношения к учению, стимулировании и мотивации школьников и др. (В.Г. Ананьев (1977), Л.И. Божович, П.Я. Гальперин (1959), В.В. Давыдов (1986), Л.В. Занков (1980), Г.К. Костюк (, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев (1960), Н.С. Лейтес (1970), Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн (1960), Б.М. Теплов (1961), Д.Б. Эльконин (1965) и др.).

В педагогической и психологической литературе признается, что развитие не сводится к усвоению. В то же время понятие «развитие» и явление, им обозначаемое, не имеют однозначного определения.

В одних случаях под развивающим обучением понимают такое обучение, при котором психические новообразования возникают не только в содержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, в способах психической, в частности, умственной деятельности. Следовательно, под усвоением в данном случае понимаются изменения в сфере знаний, под развитием – изменения в сфере способов деятельности.

В другом случае исследователи утверждают, что изменения в содержательной  и процессуальной сторонах психики могут возникать как в ходе прямого научения, так и в результате внутренних интегративных процессов, в результате внутренней самостоятельной переработки внешних воздействий. Следовательно, психические новообразования в данном случае различаются по механизму их возникновения. О развитии, в таком случае, будут свидетельствовать новообразования, возникающие вследствие постепенного внутреннего движения, самостоятельной переработки впечатлений. По мнению ряда ученых, в том числе и Л.В. Занкова (1960), это и есть собственно развитие в его отличии от усвоения.

Такое понимание сущности развития подчеркивается в последнее время и другими исследователями психики. Например, Н.Н. Подъяков (1980), характеризуя развитие мышления, пишет: «Процесс мышления чаще всего рассматривается как движение от незнания к знанию, от непонятного к понятному, от неотчетливого к ясному, отчетливому. Вторая его сторона состоит в противоположном движении от понятного, отчетливого, определенного к непонятному, неотчетливому, неопределенному. Правильно построенный процесс мышления характеризуется тем, что возникновение неясных знаний, догадок, вопросов обгоняет процесс формулирования ясных знаний. В этом суть самостимуляции, саморазвития процесса мышления. Следует отметить, что мы достаточно часто в нашем традиционном обучении нарушаем этот закон развития мышления, формируя знания детей таким образом, чтобы не возникало никаких неясностей».

Психология доказала, что обучение является ведущей причиной психического развития. Прогрессивная  психология рассматривает развитие как результат взаимодействия двух потоков, навстречу друг другу – внешнего и внутреннего. Это является важнейшим исходным положением для новой системы. Развитие в данной системе понимается как общее развитие личности. Л.С.Выготский (1956) считал, что обучение должно идти впереди развития. Правильно организованное обучение должно вести за собой развитие. Он писал, что педагогика должна ориентироваться  не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Само понятие «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе своего развития обучаемый может решить некоторый круг задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более умными товарищами, а не самостоятельно. Даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, соучастником в выполнении задания, раз от раза накапливая умения и развивая способность к самостоятельной деятельности. Именно такая опора на «зону ближайшего развития» помогает раскрыться имеющимся у него потенциальным возможностям, воспитывает у него веру в свои силы (Л.С. Выготский, 1956).

Эти положения Л.С. Выготского были развиты Л.В. Занковым и его лабораторией. В центре внимания при обучении по новой системе –развивающаяся личность. Система обучения Л.В. Занкова – это целостная, научно обоснованная система, все части которой взаимосвязаны и взаимодействуют. Развитие достигается на основе реализации всего комплекса составляющих ее компонентов, определяющих  процесс обучения, целей и задач обучения, вновь выдвинутых принципов, направленных на общее развитие школьников, богатства содержания и особенностей методов обучения, с помощью которых реализуются принципы, а также особой атмосферой обучения, организационных форм и учета результативности. Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым (1960):

 обучение на более высоком уровне трудности;

 изучение материала более быстрым темпом;

 ведущая роль теоретических знаний;

 осознание процесса учения;

 работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых сильных и самых слабых.

Л.B. Зaнкoв одним из пеpвыx пpeдпpинял попытку пpaктичecки peaлизoвaть идеи paзвивaющeгo oбyчeния. В 50x- 60x годах он paзpaбoтaл нoвyю cиcтeмy нaчaльнoгo oбyчeния, coчyвcтвeнно вcтpeченнyю пeдaгoгичecкoй oбщеcтвeннocтью, но так и не пpижившyюcя в то время в школе в cилy определенных oбcтoятeльcтв.

Oднaкo нaибoлee пoлнo и пocледoвaтeльнo идeи Л.C. Bыгoтcкoro были paзвиты в paмкax пcиxoлoгичecкoй тeopии дeятeльнocти (A.H. Лeoнтьев (1975), П.Я. Гaльпepин (1959), A.В. Зaпopoжeц и дp.), кoтopaя нe тoлькo пoдтвepдилa peaлиcтичнocть и плoдoтвopнocть этиx идeй, нo и в кoнeчнoм cчётe пpивелa к кapдинaльномy пepеcмoтpy тpaдициoнныx пpeдcтaвлeний o paзвитии и eгo cooтношении c oбyчениeм. Bключeниe этиx пpoцeccoв в кoнтекcт дeятельноcти фaктичecки oзнaчaл oткaз oт cведeния paзвития peбенкa к paзвитию пoзнaвaтельныx фyнкций (мышлeния, пaмяти, вocпpиятия и т.д.) и выдвижениe нa пеpвый плaн его cтaнoвлeния кaк cyбъeктa paзнooбpaзныx видoв и фopм чeлoвeчecкoй дeятeльнocти.

Этoт пoдxoд был cфopмyлиpoвaн в нaчaле 60-x гг. Д.Б. Элькoниным, кoтopый, aнaлизиpyя yчебнyю дeятельнocть шкoльникoв, ycмaтpивaл ee cвoeoбpaзиe и cyщнocть нe в ycвoении тex или иныx знaний и yмений, a в caмoизменeнии peбeнкoм caмoгo ceбя кaк cyбъeктa. Teм caмым был зaлoжeн фyндaмeнт кoнцепции paзвивaющeгo oбyчeния, в кoтоpoй peбенок paccмaтpивaeтcя нe кaк oбъeкт oбyчaющиx вoздeйcтвий yчитeля, a кaк caмoизмeняющийcя cyбъeкт yчения, кaк yчaщийcя. Cвoй paзвёpнyтый вид этa кoнцeпция пpиoбpeлa в итoгe pядa иccлeдoвaний, ocyщecтвлённыx в 60-80-e гг пoд oбщим pyкoвoдcтвoм Д.Б. Элькoнинa (1975) и B.B. Дaвыдoвa (1975).

Однако при всем расхождении в объяснении процессов развития, их движущих сил, закономерностей и т.д. различных исследователей, большинство из них, в том числе и Пиаже (1963), и Выготский (1956), и их последователи сходятся в одном: развитие – это есть, прежде всего, развитие интеллекта, более широко – развитие психики человека.

Но есть еще другая сторона жизни: нравственные качества, ценностные ориентации, потребности, интересы и т.д. Это – та огромная сфера духовной жизни, которая охватывается понятием личности. Следовательно, развитие личности не сводимо к развитию лишь интеллекта, что было отмечено одним из крупнейших современных психологов А.В. Петровским (1985). Однако данная сторона личности не входит в обозрение данного исследования, несмотря на то, что также непосредственно и очень близко связана с интеллектом.

Последние исследования в области нейронауки доказали, что в процессе любого обучения, т.е. получения новой информации через органы чувств, образуются новые нервные клетки коры головного мозга, формируются новые межуровневые нейронные связи (Данилова Н.Н., 2000), и, что немало важно для современной педагогики, это происходит независимо от биологического возраста (Brewer G.I., 1999). Информация при социальном общении развивает те отделы мозга, которые отвечают за интеллектуальную деятельность. В свою очередь, интеллект значительно влияет на психоэмоциональное состояние человека, как высшая надстройка психической деятельности (В.М. Кроль, 2003). В процессе приобретения навыков логического обобщения, анализа, синтеза, индукции и дедукции формируются новые «умственные навыки». В процессе этого «развития меняется не только функциональная структура мышления, но и его мозговая организация». Это предположение было выдвинуто вначале А.Р. Лурией (1983), а затем было подтверждено экспериментальными исследованиями в России, Великобритании и США. Алгоритмы мыслительной деятельности значительно расширяют потенциальные возможности обучения в любой сфере человеческой деятельности. Высокий интеллектуальный потенциал, умение работать с большими объемами информации позволяют человеку так же легко ориентироваться в любой информационной среде, в том числе социальной.

Информацию можно считать двигателем развития. Она является фактором, влияющим на изменение свойств и качеств живого организма.  «Информация реализуется в принимающем объекте через связанное с ней определенное изменение его состояния (внутренних или внешних свойств)... Информация способствует переходу принимающего ее объекта в одно из потенциально присущих ему состояний, т.е. является сообразной его свойствам…» (С.М. Янковский, 2003). Со всей очевидность доказано, что любые интеллектуальные упражнения развивают умственные способности человека. Но интеллектуальное информационное воздействие оказывается не всегда значительным вследствие недостаточного восприятия этой информации теми структурами мозга, которые отвечают за наше интеллектуальное поведение.

Такой взгляд на интеллект уточняет задачу интеллектуального развития: развитие не его проявлений, как чаще всего считается в практике, а самого интеллекта, т.е. ментального опыта. Суть проблемы интеллектуального развития, в рамках данного подхода, определяется созданием условий, содействующих интеллектуальному росту за счет обогащения его ментального опыта.

  Идея ориентации на опыт, его совершенствование и обогащение, вытекающая из позиции М. А. Холодной, удачно вписывается в современную личностно-ориентированную модель образования, в которой обучаемый рассматривается как носитель собственного (субъектного) опыта. Содержанием субъектного опыта по И. С. Якиманской (1995), выступают, во-первых, предметы, представления, понятия, во-вторых, умственные и практические действия и, в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы. Если для традиционного обучения субъектный опыт рассматривается как несовершенный, несущественный, неполноценный, как не соответствующий требованиям образования, то в гуманистическом образовании опыт рассматривается как контекст обучения, как отправная его точка. Сказанное делает позицию в отношении выделения носителя интеллекта – ментального опыта М. А. Холодной (2002) востребованной современной образовательной ситуацией и близкой нам, сторонникам личностно-ориентированного образования.

Для практического решения проблемы интеллектуального развития необходимо четко осознавать составляющие ментального опыта, те информационные процессы, которые необходимо учитывать, формировать и стимулировать; среди них, прежде всего, можно назвать следующие процессы и явления: отражения и переработки поступающей информации, контроля за работой интеллекта, познавательных потребностей.

Таким образом, представленный взгляд на структуру интеллекта уточняет задачу интеллектуального развития. Суть проблемы интеллектуального развития, как отмечалось выше, сводится к созданию условий, содействующих интеллектуальному росту за счет обогащения ментального опыта.

§3 Характеристика современных способов освоения учебной информации учащимися средних и высших учебных заведений

3.1. Психофизиологическое обоснование отставания некоторых методик обучения от современных требований

При современном обучении у учащихся можно часто наблюдать блокирование информационного сигнала на определенных этапах. Это связано, прежде всего, с недостатками в методиках обучения. Бывают случаи, когда информационный сигнал, идущий от зоны зрительных анализаторов, рефлекторно замыкается непосредственно на моторной речевой зоне. В этом случае информация не воспринимается. В основном это связано с неправильной постановкой задачи при обучении чтению в начальных классах, когда требуют быстрого чтения, т.е. перевода букв в звуки, при этом отсутствует даже частичное понимание материала. Именно поэтому многие замечают, что чтение вслух часто мешает осмыслению информации. Примером может служить образ Петруши из «Мертвых душ» Н.В. Гоголя, который проявлял интерес только к переводу знаков в звуковые формы, абсолютно не понимая сути информации. Такое бывает также при восприятии звуковой информации, так как в раннем детстве присутствовало зазубривание текстов (сказок, стихов и т.д.). В этом случае на моторной речевой зоне замыкается сигнал, идущий от зоны слуховых анализаторов.

Второй уровень блокировки информационного сигнала встречается наиболее часто, т.к. при обучении в старших классах и ВУЗах требуется изучение более обширного учебного материала, и поэтому хорошие моторные навыки не приводят к положительным оценкам обучения, а поэтому, чтобы показать свои знания, необходимо хотя бы частично понимать информацию. Для этого требуется запоминание некоторых логических положений в изложении материала без глубокого понимания его смысла. Не включаются нейронные связи второй сигнальной системы, объединяющие новую информацию с предыдущим опытом, и поэтому отсутствуют информационные связи с первой сигнальной системой, способствующие единению логики и образа, что является необходимым условием для творческого применения новых знаний.

Наличие подобных блоков, препятствующих прохождению информации в глубинные аналитические центры как первой, так и второй сигнальной систем, вызывают не только плохое понимание учебного материала, но и замедление процесса заучивания учебного материала. Таким образом, попытки заучить логическую информацию приводит к обратному эффекту.

Зона Вернике, являясь «центром понятий слова» (Wortbegriff), тесно связана с дугообразным пучком, соединяющим ее с зоной Брока (зоной моторной речи), с соседними областями слуховой коры и лобными долями. Зона Вернике является не только центром распознавания речевых фонем, но и центром, отвечающим за семантические квазипространственные образы, лежащие в основе понятий, значений, то есть за основу ассоциативных процессов, а также центром внимания к новизне, тесно связанным с генерацией ориентировочной реакции и порождением тревоги (Павлова, Романенко, 1988; Лурия, 1973, 1979).  В этом «центре понятий слова» происходит не только понимание сенсорных образов слов, понятий и суждений, но и понимание форм умозаключений, а также осуществляется процесс формирования мысли. Это зона второй сигнальной системы [3] , которая в свою очередь замыкает мыслительный сигнал (слова) на вспоминание конкретных восприятий и образов, т.е. на первую сигнальную систему [4]. Словесная информация тренирует все структуры мозга, если только она должным образом проходит все эти мозговые структуры [5]. Поэтому рефлекторное  блокирование ин-формационного сигнала, минуя или частично заходя в зону Вернике, не развивает ее и препятствует глубокому осмыслению учебного материала. Одним из способов целенаправленного ввода информации в  «центре понятий слова» стала алгоритмизация логического разбора учебного материала по генеративно-семантическому принципу.

3.2. Генеративно-семантическая информация и особенности ее дифференцированного восприятия

Американский лингвист Ноам Хомский в 1950-е гг. основал новое направление в структурной лингвистике: генеративную лингвистику (или порождающую лингвистику), которая настолько изменила большинство представлений традиционной структурной лингвистики, что ее называют «хомскианской революцией» в языкознании. В ее основе лежит представление о порождающей модели языка, то есть о конечном наборе правил, способных задать, или породить все правильные, и только правильные, предложения языка. Таким образом, порождающая лингвистика не описывает язык, как это делала традиционная лингвистика, в том числе и структурная, а представляет процесс моделирования языка. Зарождение этого направления связано с послевоенным стремлением к моделированию, с компьютерной революцией, с построением модели генетического кода, с развитием машинного перевода и математической лингвистики.

С точки зрения Н. Хомского (1962), порождение речи происходит от синтаксиса к фонологии, то есть, начиная с самых абстрактных синтаксических структур.

П р и м е р. Маленький мальчик ест мороженое.

В начале анализа имеется идея целостного предложения (S), затем предложение раскладывается на именную группу (N; маленький мальчик) и глагольную группу (V; ест мороженое). Затем конкретизируются именная группа (она членится на определение (А) и определяемое слово) и глагольная группа – на глагол и прямое дополнение (O). Графически это можно представить как дерево составляющих.

Рис. 2. Схема составляющих предложения (по Н. Хомскому, 1962) 

Казалось бы, все просто, и это напоминает школьный анализ по членам предложения (кстати, Хомский подчеркивал, что генеративная лингвистика стремится формализовать именно такие традиционные представления о языке). Но поначалу, когда язык программирования был несовершенным, компьютер иногда не различал тонкостей естественного языка, например синонимию и омонимию, и порождал безупречные с синтаксической точки зрения, но семантически аномальные предложения.

Огромной заслугой Хомского перед наукой стала разработка так называемого трансформационного анализа. Например, традиционный синтаксис не знал, как быть с предложениями:

(1) Мальчик ест мороженое.

(2) Мороженое съедается мальчиком.

Что это – одно и то же предложение или два разных? С одной стороны, оба предложения передают одно и то же сообщение, но почему-то в первом «мальчик» – это подлежащее, а во втором – косвенное  дополнение в творительном падеже.

Хомский ввел разграничение глубинной и поверхностной синтаксических структур. С точки зрения глубинной структуры, (1) и (2) – это одно предложение, с глубинным подлежащим (агентом) – мальчиком и глубинным объектом (пациенсом) – мороженым. Предложения (1) и (2) – поверхностные варианты глубинной структуры. (1) – так называемая активная конструкция - является фундаментальной. Переход от (1) к (2) называется пассивной трансформацией. Трансформаций может быть много – около десяти, например негативная: (3) Мальчик не ест мороженого – Неверно, что мальчик ест мороженое; или номинативная (то есть трансформирующая предложение из предикативного в номинативное, назывное): (4) Мальчик, который ест мороженое.

Однако последователи Хомского начали понимать, что не синтаксис, а семантика является смыслом предложения. Многие авторы (Филлмор, 1968, 1970, 1972; Мак-Коули, 1968, 1972; Лакофф, 1965, 1971, 1972; Бирфвиш, 1969 и Кифер, 1970) высказали сомнения в вопросе об отношении «глубинных синтаксических структур» к «логическим структурам». Данные авторы предположили, что на глубинном уровне «синтаксические структуры» сближаются с «семантическими структурами» и чисто «формализированное», отвлеченное от смысла изучение факторов, которые порождают поверхностные синтаксические структуры, является бессмысленным.   Появилось новое направление – генеративная семантика.

Генеративная семантика представляет частный метод грамматического описания, отличаясь от «генеративной лингвистики», в частности, в следующих отношениях: 1) в генеративной семантике семантические и синтаксические структуры имеют только вид дерева непосредственно составляющих; 2) в генеративной семантике нет уровня глубинной структуры, т. к. трансформационные правила могут начать работать над еще не завершенной семантической структурой; 3) понятие осмысленности предложения в генеративной лингвистике отождествлялось с синтаксической правильностью (грамматичностью) его. Представители генеративной семантики (Дж. Мак-Коли, Дж. Лакофф, П. Постал, Дж. Грубер и др.) предложили концепцию «естественной логики», в которой лексическим единицам соответствуют логические предикаты или конфигурация этих предикатов в дереве непосредственно составляющих: например, «каузировать придти» может заменяться в результате лексической трансформации на лексему «привести» (такой прием, названный «лексической декомпозицией», стал использоваться и за пределами генеративной семантики). Генеративная семантика поставила вопрос об уточнении логических аспектов грамматической структуры и семантики предложения, результаты ее исследований использовались в прикладной лингвистике и в психолингвистике (Демьянков В. З., 1986; McCawley J., 1980).

Так, например, семантико-логический анализ фразы «Мальчик ест мороженое» позволяет генерировать новую информацию. Так возраст мальчика, способного есть мороженное, может быть не менее двух лет. Места его нахождения – населенный пункт городского типа. А время действия ограничивается  второй половиной ХХ века и сегодняшним днем. В тоже время лингвистический анализ позволяет сделать только непосредственное умозаключение, как это было описано выше.

В формировании генеративной семантики сыграли значительную роль и русские ученые – И. Мельчук, А.К. Жолковский, Ю. Мартемьянов.

Дж. Кац и Дж. Фодор (1980) в генеративной семантике строили простую модель семантических составляющих или маркеров. Эта модель строит дерево, подобное тому, которое строил Хомский для синтаксиса предложения. Теперь оно строится для семантики многозначного слова. Рассмотрим хрестоматийный пример. Анализ слова bachelor, которое в английском языке имеет четыре значения: 1) бакалавр; 2) холостяк; 3) девушка (незамужняя дама) и 4) бычок. Модель Каца – Фодора основывается на том, что слово обладает дифференциальными семантическими признаками подобно тому, как ими обладает фонема. И эти признаки, так же как фонологические, строятся в виде бинарных оппозиций. В данном случае это пять признаков:

1. одушевленный / неодушевленный

2. человек /нечеловек

3. мужской / немужской

4. обладающий / не обладающий ученой степенью

5. замужний / незамужний (женатый / неженатый) (в английском языке это одно слово married)

Ясно, что bachelor в значении "бычок" представляет собой сочетание признаков "одушевленный, нечеловек", а bachelor в значении "девушка-бакалавр" - "одушевленный, человек, немужской, обладающий степенью, незамужний". Эта сеть значений слова может быть представлена графически в виде дерева семантических составляющих:

bachelor
одушевленный человек, нечеловек, "бычок", мужской, немужской, обладающий, не обладающий, обладающий степенью, не обладающий степенью, "бакалавр", "бакалавр", женатый, неженатый, "холостяк", замужний, незамужний, "девушка".

Помимо этого определялось и базисное значение фраз по значением основного слова, которое входит в ее состав.

Пример. Фраза: «В сборной команде выполняются упражнения экстра-класса» не имеет большого логического смысла (т.к. мы не знаем уровень сбора, класс, подготовку состава и конкретные типы и виды упражнений), хотя имеет формальную лингвистическую структуру.

В то же время, добавив во фразу несколько слов, мы можем определить и состав команды и уровень ее подготовки. Например, по фразе «В сборной команде выполняются упражнения уровня мастера спорта международного класса» мы уже можем судить не только о сложности упражнений, но и говорить о составе сборной команды: это спортивная команда страны бывшего СССР или СССР по гимнастике с уровнем подготовки не ниже мастера спорта. Такой вывод с некоторыми ограничениями мы делаем из того, что упражнения по сложности выполнения определяются только в гимнастике, что понятие «Мастер спорта международного класса» существует только в странных бывшего СССР, а ранее существовал в Советском Союзе, и что если спортсмен выполняет упражнения категории международного класса, он уже имеет спортивное звание не ниже мастера спорта.

Наряду с простыми случаями существуют такие, когда семантическая структура фразы определяется словом, имеющим более сложные логические функции. Например, «может быть», «наверное» и др., которые в современной логике обозначают отношения: конъюнкция, дизъюнкция, вхождение в целое, эквивалентность, всеобщность.

Подобные логические отношения носят не формальный, а содержательный характер, и из них может быть выведено общее значение всей фразы. Кроме того, в каждой фразе можно выделить основной объект («тему»), указывающий о чем идет речь, и «рему», выделяющую именно то, что говорится о предмете и что составляет основное содержание суждения.

В генеративной семантике можно описывать топику фразы и выделять ее фокус, т.е. то, что в этой фразе является главным.

Семантические структуры языка опираются на специальные средства, которые помогают определить смысл фразы, ее «топику» и «фокус», отличить «тему» от «ремы» и придать всей фразе дифференцированную семантическую структуру.

Эти средства носят разнообразный характер. Это слова, несущие определенную семантическую функцию, акценты, с помощью которых выделяются ключевые слова или группа слов, а также смысловые паузы, наличие которых или их определенное положение во фразе может привести к изменению всего смысла последней.

В семантике сообщения имеет также большое значение «пре-субпозиция», имеющая скрытую избирательную установку.

Глубокое семантическое понимание речи способствует появлению и развитию речевых новообразований, которые, в свою очередь, способствуют усилению интеллектуальной и регулирующей функции речи. Это положение хорошо исследовано и описано Л.С. Выготским (1983) и А.Р. Лурией (1998), а также подробно прослежено в экспериментах П.Я. Гальперина (1959) и его сотрудников, но только в отношении детей. В данной работе впервые данный теоретический и практический вывод переносится на относительно зрелую категорию людей. Представленные в работе способы и приемы работы с генеративно-семантической информацией не только помогают подготовить высококвалифицированного специалиста, но и формируют у него более высокие волевые качества, повышают критичность, уверенность, самодостаточность. Более того, выдвигается гипотеза, что вербальный интеллект влияет почти на все психические функции человека.

Речь представляет собой надстройку над более простыми проявлениями психики и создает феномен человеческого сознания. По определению П.В. Симонова (1981), сознание представляет собой знание, которое в абстрактной форме может быть передано другим людям, а само сознание возникает в процессе общения между людьми, то есть имеет коммуникативную природу.

Возникновение речи в процессе эволюции и связанного с ней человеческого сознания принципиально изменяет возможности мозга, как органа управления поведением. Кодирование мира внутренних переживаний в виде абстрактных символов как бы делает этот мир с его мыслями и чувствами доступным для других людей, создавая единое духовное пространство, открытое для общения и накопления знаний. Благодаря этому каждое новое поколение людей живет не так, как предыдущее, что составляет резкий контраст с жизнью животных, образ жизни которых не меняется тысячелетиями. Биологическая эволюция с ее законами выживания таким образом заменяется эволюцией (и революцией), совершаемой в умах людей. Поэтому в древности говорили: «Книги суть те же реки, наполняющие вселенную».

На симпозиуме по проблеме сознания, проходившем в Москве еще в 1967 г., часть участников (А. С. Дмитриев, И. Б. Михайлова) доказывала, что основой человеческого сознания, его субстратом, его первой специфической особенностью является вторая сигнальная система, речь, язык. В заключительном слове А. Н. Леонтьев выразил аналогичную мысль: «Осознанное есть всегда также словесно означенное, а сам язык выступает как необходимое условие, как субстрат сознания». Но это означает, что вообще психика человека базируется на его речевой функции. Сознательные (произвольные) действия, избирательное запоминание, произвольное внимание, выбор, воля – психические явления, все более поддающиеся научному анализу, если речевое общение людей берется как его исходный пункт.

Воздействие слова на физиологическое функционирование мозга вполне материально, оно, как видим, уже начинает поддаваться естественнонаучному анализу. По заключению Н. И. Чуприковой (1995), в функционирующем мозге человека между центрами существуют особые импульсы, которые возникают в словесных отделах коры и производят изменения в возбудимости пунктов непосредственной проекции рецепторов и эффекторов в других отделах коры. Тем самым в экспериментах предварительная инструкция детерминирует процессы дробления и соединения центральной нервной системой поступающих непосредственных раздражении. Иначе говоря, второсигнальные (словесные) управляющие импульсы повышают или понижают возбудимость отдельных пунктов первой сигнальной системы, причем избирательно, локально, вследствие чего предусмотренные в словах инструкции объекты выделяются на фоне остальных, а также связываются между собой, и тем самым второсигнальные направляющие импульсы составляют тот нервный механизм, посредством которого дробление и соединение непосредственных раздражений у человека получает целенаправленный характер - направляется инструкцией или самоинструкцией. В еще большей мере это направляющее воздействие экстероинструкции (т.е. поступающей извне, от другого) и аутоинструкции (т.е. адресуемой самому себе) наблюдается на торможении восприятии: опыты показывают, что налицо и тормозящие второсигнальные управляющие импульсы, возникающие в словесных зонах коры и избирательно понижающие возбудимость отдельных пунктов непосредственных проекций периферии в коре. Итак, словесные раздражители повышают или понижают возбудимость тех и только тех мозговых структур, которые связаны с раздражителями, указанными в предварительной словесной инструкции.

Регулирующая функция речи связана со способностью словесной информации управлять поведением человека, начиная от простейших форм деятельности, заканчивая самыми сложными. Вторая сигнальная система, по  словам  И.  П.  Павлова (1949), – «высший  регулятор человеческого поведения»  —  преобладает  над  первой  и  в  некоторой  мере подавляет ее. Слово может также регулировать деятельность внутренних органов, тонус мышц и т.д. Например, врачу важно понимать огромную роль слова в медицине: слово может быть как лечебным фактором (психотерапия), так и причиной возникновения т.н. ятрогенных заболеваний.

Именно поэтому любая смысловая информация, с одной стороны, должна быть доступна для понимания, а с другой – достаточно глубоко осмыслена и оценена. В противном случае она не будет иметь своего достаточно обучающего и правильно регулирующего действия. Кроме того, большое значение для психического развития имеет увеличение плотности изучаемого материала, скорость его восприятия и осмысления.

С целью быстрого восприятия семантической информации для ее дальнейшей проработки предлагается в момент получения информации свертывать развернутую речь (текст, учебный материал) до уровня внутренней речи, сохраняя при этом все особенности авторского изложения.

Некоторые исследователи поняли особенности быстрого и качественного восприятия информации, применяя «дифференциальный алгоритм чтения» (О.А. Андреев, Л.Н. Хромов, 1991). При этом они отбрасывают лишнюю информацию в тексте, определяют «ключевые слова», из которых формируют «смысловые ряды» («они состоят из комбинаций ключевых слов и некоторых определяющих и дополняющих их вспомогательных слов… Таким образом, при чтении любого текста сознание соединяет ключевые слова в лаконичные, свернутые выражения смысловых рядов, несущие основной замысел автора» (О.А. Андреев, Л.Н. Хромов, 1991).

Несколько иначе представляет себе этот процесс М.А. Зиганов (2001). Он предлагает определить в информации основную мысль (ОМ), затем вспомогательную (ВМ), игнорируя при  этом несущественную информацию.

Однако внутренняя речь, несмотря на свою сжатость, имеет особенность быть яркой и объемной по содержанию, поэтому вычленение каких-то элементов из авторской информации в погоне за скоростью может привести к искажению смысла и уж тем более будет трудно увидеть подтекст, скрытый в информации.

Поэтому для глубокого осмысления информации необходимо, прежде всего, определить логические функции слов в предложении, иначе говоря, такие отношения, которые в современной логике обозначаются знаками (конъюкция),  (всеобщость), V (дизъюнкция), É (вхождение в общее), º (эквивалент) (M. Bierwisch, 1972). Необходимо также уяснить «топику» и «фокус», отличить «тему» от «ремы», чтобы понять во фразе дифференцированную семантическую структуру.

В 1987 году А.Р. Лурия  в своей монографии «Язык и сознание» впервые в СССР применил понятие генеративной семантики, где он рассматривает генеративную семантику, как  логический анализ фразы, в отличие от лингвистического, в котором осуществляется только ее формальный структурный анализ.

Кроме логического анализа необходимо научиться с первого предъявления воспринимать полученную информацию, переводить ее в первую сигнальную систему по всем каналам восприятия и этим создавать целостную картину образа и одновременно оценивать эту информацию с точки зрения личного опыта на уровне скорости внутренней речи.

С целью быстрого восприятия семантической информации проводится тренировка по различным известным методикам, называемым чтение без регрессий и некоторым другим (О.А. Андреев, Л.Н. Хромов, 1971).

 Способы логического анализа семантической информации разработаны в АНО «НИИ психологии и развития способностей» г. Рязань. (см. Приложение 1), тренировка по которым проходит в игровой форме (С.Д. Неверкович, 1995) в группе обучаемых. Принцип такого обучения можно объяснить с помощью семантического треугольника Г. Фреге.

Рис. 2. Семантический треугольник.

где Т – термин, N – объект, который обозначается этим термином, S – абстрактное понятийное содержание, в силу которого происходит соотнесение данного термина с конкретным обозначаемым объектом, Х - указание на то, что смысл характеризует объект.

Значение понимается как иерархически организованная структура дифференциальных признаков объекта. В соответствии с этим положением категориальные структуры, классифицирующие объект или явление, отражаются в сознании как цельная модель, которая связана с этими признаками, имеет конкретное содержание, что и выражается семантическим символом, имеющим свое происхождение или генерацию.

Каждая такая модель, если она четко сверена с действительностью, является отражением объективной реальности с точностью до уровня понимания логических связей с другими модальностями. Степень понимания зависит от сложности мозговых структур. В свою очередь информация или воздействие окружающего мира через органы чувств переформировывают мозговые структуры ближе к реалиям более точного ее отражения. Под отражением в данном случае понимается не только осмысление значения, но и ответные рефлекторные и волевые реакции. В совокупности это уровень интеллекта. Таким образом, интеллект – это то, что помогает нам правильно ориентироваться в окружающей нас действительности, дает возможность правильно принимать решения, т.е. находиться в общем русле развития мира. Имея достаточный поток информационного поля, интеллект сам развивается в зависимости от плотности и величины этого поля.

В свою очередь, групповое рассмотрение значения семантической информации влияет на ее смысловое понимание и расширяет не только тезаурус, но и объем его понимания, иерархически дополняя отличительные признаки. Это, в свою очередь, увеличивает поле информации, расширяя возможности интеллекта.

Предлагаемые способы и приемы обучения работе с генеративно-семантической информацией, основанные на специальных несложных упражнениях, при достаточной интенсивности, систематичности и контроле со стороны преподавателя за точностью выполнения заданий значительно развивают слагаемые интеллекта: качество и скорость мышления, произвольную и непроизвольную память, внимание. Все это дает учащимся возможность использовать внутренние ресурсы сознания, увеличить объем понимания доступной информации, постоянно совершенствовать навыки работы с учебным материалом и соответственно значительно сократить время на усвоение учебного материала. Помимо этого в программы обучения включаются алгоритмы логических информационных задач, в результате решения которых «…логические операции автоматизируются и превращаются в умственные навыки» (А.Р. Лурия, (1982). Умение в общем видеть главное, обобщать и синтезировать полученную информацию, делать выводы – это основа деятельности будущего специалиста в любой области деятельности.

Помимо интенсивного развития отделов мозга, отвечающих за когнитивно-интеллектуальные способности, наблюдается вторичное воздействие на другие структуры мозга. Это связано с тем, что вторая сигнальная система, определяемая в первую очередь нашим интеллектом, способна создавать дополнительное информационное воздействие на всю кору головного мозга и даже на ее низлежащие слои: ретикуляторную формацию, мозжечок, симпатическую нервную и даже лимбическую системы (Л.Г Воронин, 1965; А.Р. Лурия, 1969).

Это позволяет, во-первых, связать абстракцию с перцептивным личным опытом и этим самым усилить эффект памяти, во-вторых, перевести информацию в область (коры головного мозга) ее целостного восприятии и понимания, в-третьих, наиболее полно проанализировать информацию, в-четвертых, дать ей свою оценку и синтезировать со своим мировоззрением. Но что не менее важно, исходя из положений, что информация воздействует на мозг, возрастающая плотность информационного потока усиливает его влияние на соответствующие структуры коры головного мозга.

 Представляя собой результат синтеза информации, психические феномены содержат интегрированную оценку ситуации, способствуя тем самым выбору поведенческого ответа. Элементы обобщения содержатся в самых простых психических феноменах, таких как ощущение. При мышлении информационный синтез включает не только соединение, но и перекомбинацию уже известных сведений, что и лежит в основе нахождения решения. Это относится и к так называемому перцептивному решению, то есть опознанию стимула, что составляет последний этап восприятия, и тем более – к решению для поведенческого ответа. 

3.2. Некоторые способы обучения освоению генеративно-семантической информации

А) Повышение качества и скорости восприятия информации

Фокусные понятия. Любая семантическая единица, являясь понятием, обозначает какой-то предмет или явление со специфическими свойствами и в определенном объеме. Поэтому главным элементом восприятия является семантическое значение слова, а не его синтаксическое качество. C целью развития понятийного восприятия информации в НИИ психологии и развития способностей г. Рязань разработан метод, основанный на определении «фокусных понятий», правильное использование которых позволяет (не снижая восприятия стилистической и лингвистической ценности языка) избежать излишней смысловой перегрузки и более осознанно и целенаправленно понимать информацию.

В данном методе под «фокусным понятием [6]» понимается слово или группа слов, которые могут дать новое в данном контексте представление о предмете или явлении, их свойствах и связях с другими предметами и явлениями. Под предметами и явлениями понимается их логическая сущность.

Так, например, слово «грибник» дает представление о человеке, собирающем грибы в соответствующей одежде, в соответствующее время года и суток, в определенном месте и с необходимым инвентарем. И так как в этом случае «грибник» по определению является «фокусным понятием», то описание его одежды, времени суток, погоды, оснащения его, если не входят в противоречие с этим «фокусным понятием», не являются таковыми. А если входят в противоречие или значительно дополняют его, то становятся новым «фокусным понятием», конкретизирующим выше названное явление или предмет. Поэтому «темное время суток» к слову «грибник», или экстравагантная одежда, или дополнительное оснащение (например, топор) будут новыми дополняющими «фокусными понятиями».

Определение фокусных понятий зависит от индивидуальных знаний каждого, так как знания объема и содержания любого понятия у каждого обучаемого могут быть различны.

В качестве примера определения «фокусных понятий» приведем несколько предложений, где они подчеркнуты.

Бояре — знатнейшие люди в Русском го­сударстве Х—ХVIII веков. После великого князя или царя они занимали ведущее мес­то в управлении государством. В Киевской Руси бояре должны были служить в княжеском войске, но могли пе­рейти и к другому князю.

 Бояре были вла­дельцами вотчин. Вотчина (от слова «отче» — отец) — крупное земельное владение, которое передавалось по наследству от отца к сыну.

В этих предложениях подчеркнуты слова в качестве «фокусных понятий» для учащегося, не знающего практически ничего о том, кто такие бояре. В случае, если учащийся что-то знает о них, то эти слова уже не будут «фокусными понятиями», так как они сами будут входить в основное «фокусное понятие» как общее представление о нем. Так, например, если известно, что вотчина это крупное землевладение, то выделенное курсивом уже не подходит под «фокусное понятие». А если известно, что наследство на Руси передавалось только сыновьям, то сын тоже не будет «фокусным понятиям».

Определение фокусных понятий в информации не только повышает качество восприятия, но несколько увеличивает его скорость и тренирует понятийное мышление, или, иными словами, мышление в понятийной его форме.

Ускорение восприятия информации. Основным недостатком, препятствующим быстрому восприятию печатной информации, являются регрессии или возврат взгляда к уже прочитанной информации. Данный недостаток присущ почти 80% учащихся, особенно тем, кто более тщательно пытается разобраться в информации, но тем самым еще более усугубляет ее непонимание. Это обусловлено тем, что информация подается как последовательное логическое изложение, а возвращение к уже прочитанному материалу искривляет последовательность и логичность это материала.

Для устранения этого недостатка разработано два упражнения: одно основное, другое вспомогательное, тренирующее быстрое восприятие любой информации и зрительную память.

Первое упражнение называется «Чтение без возврата взгляда к уже прочитанному материалу», его некоторые авторы называют «Чтение без регрессий». Для достижения быстрого и надежного результата упражнение необходимо выполнять по определенным правилам, только в этом случае будет максимальный тренирующий эффект. Отмечено, что при нарушении этих правил результат будет незначительным и для его достижения понадобится гораздо больше времени и сил.

Правило первое. Взгляд должен двигаться по строчке только слева направо и по окончании строчки переходить на начало низ лежащей строчки, двигаясь по ней так же слева направо, и т.д. Ни при каких обстоятельствах взгляд назад не возвращается. 

Правило второе. Если после трех  прочитываний достаточного объема информации содержание остается непонятным, необходимо читать более легкий текст с более крупным шрифтом.

 Достаточность объема текста определяется индивидуально в зависимости от объемов памяти. В среднем это составляет от 1000 до 10 000 печатных знаков, 1 – 10 книжных листов. Понимание информации определятся тем, что при последующем прочитывании материала незнакомая информация не встречается. Это не значит, что эту информацию надо знать досконально.

Правило третье. Если информация понятна сразу после первого прочитывания, необходимо читать более сложный текст с более мелким шрифтом.

Таким образом, тренирующий эффект достигается, если только информация понятна после двух-трех перечитываний материала объемом от 1 000 до 10 000 знаков. Практика показывает, что для человека любого уровня развития можно подобрать информацию такой сложности, чтобы была возможна тренировка восприятия подобным способом, т.к. всегда можно найти учебный и другой материал для своего уровня развития: от букваря до теории относительности или сопромата. Кроме того, постепенно надо повышать скорость движения глаз.

Б) Алгоритм логического разбора информации по генеративно-семантическому принципу.

 

Алгоритмом называется определенная последовательность действия при выполнении какой-либо задачи. Последовательность действий определена задачами тренировки, которые будут рассмотрены ниже.

Семантика – это слова, речевые обороты и грамматические формы в их смысловом значении, в отличие от грамматического или синтаксического значения, где рассматривается только их морфологическая структура.

Генерация (от лат. Generation – рождение) – значит воспроизведение, производство. Так как в процессе разбора с помощью логических рассуждений информация будет дополняться и значения слов и речевых оборотов расширяться, то принцип данного разбора назван генеративно-семантическим [7].

С помощью данного упражнения тренируется способность с первого предъявления  информации быстро ее понимать, находить главное, оценивать и расширять свое мировоззрение. Оно является комплексным и объединяет все ранее описанные упражнения.

Перед работой с информацией всегда необходимо уяснить цель, для которой она нужна. В зависимости от цели мы по-разному воспринимаем и оцениваем эту информацию, т.е. наше внимание должно заранее быть нацелено на какие-то элементы информации. С учебной целью разработан алгоритм выделения основных частей информации: 1) название, 2) автор, 3) источник, 4) тема, 5) критика, 6) интересные мысли, 7) факты.

Учащийся всегда должен обращать внимание на название, автора, в некоторых случаях на то, кем издан изучаемый материал (источник). Так, например, если название статьи – «Миссия науки», автор – «В. Зенин», а напечатана она в газете «Советская Россия» в 1990 году, то, еще до прочтения статьи, может насторожить некоторое несоответствие в названии, которое говорит, что речь пойдет о глобальных вопросах науки, и автором, который не имеет никаких научных титулов и государственных званий. Газета же является органом Верховного Совета РСФСР и отражала в 1990 году официальные мнения государственных мужей. Поэтому можно предположить, что В. Зенин является подставным лицом, высказывающим чье-то мнение, но желающим остаться неопознанным и проверяющим, какой резонанс получат его рассуждения.

Читатель или слушатель должен постоянно осознавать линию изложения материала, т.е.  следить за тематикой информации. Это создает настрой для сохранения логического линейного слежения за последовательно излагаемым материалом.

Критику следует отличать от критиканства. Необоснованное неверие в какие-либо излагаемые факты является критиканством.

Критика должна основываться на каких-либо достоверно известных фактах, которые не соответствуют излагаемому материалу, и возможна также в том случае, если автор явно нарушает законы логики, т.е. утверждает то, что при логическом анализе явно противоречит ранее изложенному или известным достоверным фактам.

Например.

I абзац:

Первые книги и первые грамотные люди появились вместе с «крещением Руси». Как рассказывает летопись, начало школьному обучению положил князь Владимир Красное Солнышко. Но народ в то время был еще дик, в новой вере не утвердился и боялся грамоты. Вербовать учеников приходилось силой…

 II абзац:

В 1028 году сын князя-Владимира — Ярослав Мудрый — собрал в Новгороде 300 человек детей и велел «учити их книгам». Это было первое большое училище…

III абзац:

Постепенно число школ росло, они от­крывались при церквях и в монастырях (так называемые церковно-приходские шко­лы). Обилие переведенных с греческого язы­ка книг, существовавших тогда, показыва­ет, что школа делала свое дело — создавала читателя и любителя просвещения. Книга пользовалась большим почетом в Древней Руси. Сын Ярослава Мудрого — Святос­лав — заполнил книгами кладовые своего дворца…

Явное логическое противоречие между первым и третьим абзацами состоит в том, что по первому абзацу до крещения Руси грамотности в государстве не было, а по третьему книги переводили с греческого, их было обилие и это при том, что для написания книги требовалось в то время несколько лет. Возникают риторические вопросы: «Кто перевел книги в большом количестве за небольшой срок (около 50 лет), прошедший между крещением и заполнением кладовых внуком крестителя? На какой язык осуществлялся перевод?» Напрашивается  естественный ответ, что грамота существовала, при этом она не могла существовать без ее носителей, которых было в достаточном количестве, да помимо родного, знающих еще и греческий язык. А кто обучал в школах?

Факты – это то, на чем основывается автор раскрывая тему. Факты – это то, на чем базируется все изложение материала, а также высказанные мысли и предположения.

Например, в басне

Кукушка и орел

Орел пожаловал кукушку в соловьи.

Кукушка в новом чине,

Усевшись важно на осине,

Таланты в музыке свои

Выказывать пустилась.

Глядит – все  прочь летят.

Одни смеются ей,

А те ее бранят.

Кукушка наша огорчилась.

И с жалобой на птиц к орлу спешит она.

«Послушай, говорит, по твоему велению

Я соловьем, в лесу, здесь названа

А моему смеяться смеют пению...»

- Мой друг, - орел в ответ,

- Я царь, но я не Бог,

Нельзя мне от беды твоей тебя избавить.

Кукушку соловьем честить

Я смог заставить,

Но сделать соловьем кукушку

Я не смог.

Орел назначил кукушку соловьем. Факт.

Она стала петь. Факт.

Все ее чурались, смеялись и бранились. Факт.

В ответ на ее жалобу орел ответил, что он как царь может назначить, но не может дать соловьиный талант. Интересная мысль о том, что власть и звания не властны над талантом.

Данный алгоритм для правильного распределения внимания при получении информации является предварительным и учебным, т.к. в зависимости от целей изучения информации, а также от ее специфики, участки сосредоточения внимания могут быть различны. В информации, связанной с изучением истории, основными положениями для акцентуации внимания могут быть следующие моменты: 1) название, 2) автор, 3) издание, 4) место событий, 5) время событий, 6) главные персонажи, 7) сами события. Таким образом, составление алгоритма есть дело творческое, и правильная акцентуация внимания во многом зависит от опыта.

Полный алгоритм комплексного логического разбора информации по генеративно-семантическому принципу

Для выполнения упражнения предварительно необходимо расчертить рабочую таблицу (см. образец). После чего надо в информативном тексте выделить, подчеркнув, название, автора, источник и выписать в третью графу таблицы. После этого оценить их, сделав соответствующие записи в четвертой графе таблицы.

Графы таблицы для комплексного логического разбора информации по генеративно-семантическому принципу

Следующий этап работы заключается в поиске фокусных понятий. Найдя в соответствии с определением фокусные понятия, надо их выделить. После осознания фокусного понятия его необходимо оценить на полях и, отложив текст и не глядя на него, самостоятельно сформулировать фокусное суждение, записать его во второй графе таблицы, после чего оценить его в графе 3. Оценка на полях и оценка в таблице может не совпадать, т.к. в процессе формулирования и записи мысли отношение к ней может измениться. Это является хорошим признаком, показывающим, что учащийся начал размышлять над полученной информацией и оценивает ее не по подсказке автора.

 Далее по порядку продолжается поиск фокусных понятий до осмысления новой мысли автора, т.е. выполняется все то, что было изложено выше.

По окончанию абзаца необходимо сформулировать доминанту и записать ее в таблице в графе 4, сделать вывод, сформулировать его и записать там же в таблице.

Такой же разбор требуется провести с последующими абзацами. При больших абзацах по усмотрению преподавателя доминанта может быть сделана по части абзаца.

 По окончанию разбора абзацев надо сформулировать и записать под таблицей общий вывод.

Пример.                                   Текст 

ШКОЛЫ НА РУСИ

  И. Капитонов    –      2                                                     Журнал “Костёр“ №3 1989г. –     3

Образец таблицы для комплексного логического разбора информации по генеративно-семантическому принципу

Общий вывод по статье: Любая власть является насилием, но только на одном насилии удержать власть невозможно, особенно это касается незаконно взятой власти, поэтому создание нового идеологического настроя в обществе (при его готовности к этому и при созревших экономических условиях) является в своем роде революционной ситуацией, в которой новое быстро побеждает.

Разбор информации по данному алгоритму необходимо проводить учащимся самостоятельно (после обучения его выполнению), а потом обсуждать в группе под руководством преподавателя, где каждый должен объяснить свою оценку и доказать вывод.

Еще раз уточним порядок выполнения упражнения:

  1. Расчертить таблицу по образцу.
  2. В тексте подчеркнуть и оценить название, автора, источник и выписать их в таблицу по образцу, сделав оценку в четвертой графе.
  3. В тексте находить и выделять фокусные понятия до осмысления фокусного суждения.
  4. Отложив текст в сторону, сформулировать фокусное суждение и записать его в таблицу по образцу, указав № абзаца и № суждения в абзаце и оценив его в третьей графе.
  5. Последовательно продолжить выполнять пункты 3 и 4 до конца абзаца.
  6. Сформулировать и записать доминанту по абзацу в таблицу по образцу.
  7. Оценить доминанту, сделать вывод, сформулировать его и записать в таблицу по образцу.
  8. Последовательно выполнить пункты 3-7 до конца изложения учебного материала.
  9. Сделать и сформулировать вывод по всему тексту, записав его под таблицей.

 

Наиболее характерные ошибки при выполнении упражнения

Данное упражнение является достаточно простым по выполнению при знании всех определений и точном соблюдении его алгоритма.

Так, например, непонимание значения фокусного понятия приводит к тому, что выделяются ненужные слова, а те, которые несут конкретный смысл и образ – пропускаются. Поэтому надо твердо знать, что фокусные понятия – это то, что указывает на конкретный предмет или явление, а также его конкретные свойства, которые (в случае их знания учащимся) можно также конкретно представить, но которые будут в представляемом контексте новыми. Поэтому все названия и имена являются фокусными понятиями, если они в контексте новые.

Не стоит перегружать разбор лишними фокусными суждениями. Необходимо знать, что фокусное суждение – это та мысль, которая в контексте является для учащегося новой. Мысль автора, выходящая по логическому умозаключению из предыдущей, и суть которой и так понятна учащемуся, не будет новой и, следовательно, не будет являться фокусным суждением.

Доминанта должна выражаться простым или сложноподчиненным предложением, так как обычно является сложным, реже – простым суждением. Формулирование доминанты  с помощью сложносочиненного предложения не учит учащегося четко излагать свои мысли и определять в них главное. Но не следует также забывать, что доминанта должна обобщать фокусные суждения.

Нельзя также упрощать вывод. Не следует повторять мысли автора или делать из них непосредственное заключение по информации, в последнем случае это будет только их оценка. Вывод – это новое мировоззренческое суждение, расширяющее общее представление о действительности.

Нельзя также нарушать последовательность выполнения упражнения. В этом случае значительно снизится тренирующий эффект в развитии памяти, быстроты и глубины мышления. Учащиеся часто для облегчения выполнения упражнения вначале находят и выделяют фокусные понятия по всему тексту, затем формулируют фокусные суждения, оставляя на потом обобщение их в доминанту, и только в конце делают вывод. Тем самым происходит как бы двойное или тройное обращение к информации, что не тренирует ее полное восприятие и осмысление с первого предъявления и значительно снижает скорость и качество обучения.

Таким образом, только полное и точное соблюдение порядка и правил логического разбора информации по генеративно-семантическому принципу даст эффективный результат, особенно на групповых занятиях с количеством участников от 5 до 15 человек.

После достаточной тренировки, когда выработаны навыки формулирования фокусных суждений (что не представляет особой сложности) и приобретены достаточные навыки их оценки (критичность), можно упростить выполнение упражнения. Для этого расчерчивать таблицу не нужно.

 

Порядок выполнения сокращенного логического разбора информации по генеративно-семантическому принципу

  1. В тексте подчеркнуть и оценить название, автора, источник, оценить их на полях и выписать в тетради.
  2. В тексте находить и выделять фокусные понятия до осмысления фокусного суждения.
  3. Оценить его на полях.
  4. Последовательно продолжить выполнять пункты 2 и 3 до конца абзаца.
  5. Сформулировать и записать доминанту по абзацу в тетрадь после источника, обозначив № абзаца.
  6. Оценить доминанту и сделать вывод, сформулировать его и записать в тетрадь после доминанты.
  7. Последовательно выполнить пункты 2-6 до конца изложения учебного материала.
  8. Сделать и сформулировать вывод, записав его в тетрадь под таблицей.

 

Данный способ разбора значительно сокращает время на его выполнение, но не может быть применен ранее, чем выполнены вышеуказанные условия подготовленности учащихся.

§3 Сравнительный анализ изменения интеллектуальных и когнитивных способностей студентов до и после прохождения тренинга по обучению работе с информацией по генеративно-семантическому принципу

Интеллект (от лат. intellectus – разумение, понимание, постижение) – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др.

Интеллект можно рассматривать как: 1)  общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей; 2) система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения; 3) способность к решению проблем без проб и ошибок "в уме". Понятие И. как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.

Отечественная психология исходит из принципа единства интеллекта, его связи с личностью. Большое внимание уделяется исследованию взаимоотношения практического и теоретического интеллекта, их зависимости от эмоционально-волевых особенностей личности. Содержательное определение самого интеллекта и особенности инструментов его измерения зависят от характера соответствующей общественно значимой активности сферы индивида (учение, производство, политика и др.).

Интеллектуальная активность и ее уровни. Если мышление – это процесс решения задачи, то интеллектуальная активность – это не стимулированное извне продолжение мышления. Мерой интеллектуальной активности может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы. Интеллектуальная активность – чисто личностное свойство, единство познавательных и мотивационных факторов.

Можно выделить два уровня действия личности: 1) действия личности на уровне социального индивида, когда деятельность обусловлена поставленной целью и желаемым результатом, и 2) действия творческой личности, когда результат всегда шире поставленной цели. В этом случае действие приобретает порождающий характер (порождается новая цель) и все более теряет форму ответа на задачу.  

Из этого мы видим, что логический разбор информации по генеративно-семантическому принципу способствует формированию именно второго, более высокого уровня действия личности, так как требуется не только точное понимание учебного материала, но и более полная оценка информации и умение делать выводы на уровне мировоззренческих умозаключений.

Исходя из этого, была проведена оценка по изменению информационных, интеллектуальных, когнитивных и личностных параметров учащихся высших учебных заведений после проведенных тренингов по обучению работе с информацией.

Анализируя изменения в интеллектуальной сфере,  наблюдаемые у студентов по окончанию занятий, можно определить, что, в первую очередь, значительно возросла скорость работы с информацией в плане ее восприятия и усвоения[8]. В результате тренинга повысились скорость и качество мышления, что доказывается повышением скорости решения силлогизмов, а также выполнением теста на IQ по Кеттелу (см. рис. 1,2,3,4,5).

Рис. 1. Сравнительный анализ изменения скорости усвоения информации в экспериментальной и контрольной группах.

Рис. 2. Сравнительный анализ изменения качества усвоения информации в экспериментальной и контрольной группах

Рис. 3. Сравнительный анализ изменения показателей IQ  по Кеттелу информации в экспериментальной и контрольной группах.

Рис. 4. Сравнительный анализ изменения скорости решения силлогизмов информации в экспериментальной и контрольной группах.

Рис. 5. Сравнительный анализ изменения качества решения силлогизмов в экспериментальной и контрольной группах.

Анализ письменного анкетирования (опроса)[9] непосредственно после проведенного тренинга показал, что абсолютное большинство отметили у себя повышение скорости и гибкости мышление (54%), улучшение памяти и внимания (18%), 16% отметили более уверенное поведение.

Были отмечены также индивидуально-личностные положительные изменения. Так  84% участника тренинга отметили положительную динамику в отношение к себе, а 64% почувствовали улучшение своего самочувствия и отношения к жизни. 90% занимавшихся сформулировали свои жизненные цели как «дальнейшее развитие» или «самореализация».

Отрицательной динамики не было отмечено ни у одного из испытуемых.

При повторном анкетировании через 6 месяцев для изучения отсроченного влияния тренинга 90% отметили улучшение самочувствия и 88% – повышение уверенности (в отличии от первоначальных 64% и 16% соответственно). В среднем 94% считают, что программа оказала влияние на умение правильно принимать решения и ориентироваться в жизненной ситуации, в то время, как сразу после окончания занятий, это отметили только 8% студентов.

Понятен отсроченный эффект занятий, т.к. 94% студентов в той или иной мере использовали полученные на занятиях знания и навыки в учебе или своей работе.

Исследование  изменений личностных параметров на группе аспирантов из 14 человек после проведенных занятий по освоению способов работы с генеративно-семантической информацией показало, что, несмотря на то, что занятия с ними проводились в более короткие сроки, хотя и интенсивно, результаты по скорости и качеству усвоения информации, решению силлогизмов были почти такие же, как в группе студентов. Улучшились параметры кратковременной и отсроченной памяти (см. рис. 6).  

Рис. 6. Сравнительный анализ кратковременной и отсроченной памяти по тесту А.Р. Лурии.

Почти у всех аспирантов, проверявшихся на скорость ответной реакции на звуковой раздражитель, уменьшилось время ответного воздействия. Имеется тенденция к увеличения скорости реакции. Результаты тестирования по СМИЛ показывают, что занятия оказали влияние на усиление контроля над эмоциональной сферой и повышение уверенности в себе, что соответствует субъективным оценкам, полученным при опросе студентов.

Рис. 7. Шкала истерии по СМИЛ

Рис. 8. Шкала 7 психоастении по СМИЛ

На диаграммах (рис. 7 и 8) наглядно показаны общие тенденции снижение истеричности и астении, что свидетельствует о повышении эмоциональной устойчивости, самоконтроля и уверенности.

Выводы

1. Интеллектуальные способности человека так же, как и его личностные характеристики (такие, как память, эмоциональная устойчивость, уверенность в своих силах, активность в действиях) находятся  не в застывшем состоянии, а могут совершенствоваться в зависимости от целенаправленного информационного воздействия и обучения работе с информацией. При этом скорость изменения этих параметров находится в прямо пропорциональной зависимости от объема и плотности обрабатываемого информационного потока.

2. Введение способов логического разбора учебного материала по генеративно-семантическому принципу в сочетании с ускорением восприятием информации на ранних стадиях обучения создает условия для формирования целого класса эрудированных, всесторонне развитых, умеющих принимать грамотные решения специалистов.

 Данные способы информационной работы универсальны при обучении различных категорий учащихся и по различным специальностям, в том числе при послевузовском обучении, на различных курсах повышения квалификации, а также в средней школе. Универсальность заключается в том, что общие формы и содержание мышления одинаковы с точки зрения философской науки, а уровень мыслительных процессов зависит от личного опыта и содержания обучения.

3. Данные  способы освоения генеративно-семантической информацией формируют новые алгоритмы мышления, которые, в свою очередь, структурируют  новые мозговые функции, соответствующие их правильному, т.е. научно-логическому укладу, а также изменяют «мозговую организацию [10]».  С другой стороны, повышение скорости восприятия информации вместе с ее семантическим разбором способствует ускорению изменения функциональной структуры мышления за счет увеличения потока осваиваемой информации.

4. Способы ускорения восприятия и логической обработки информации, имеющую генеративно-семантическую структуру, расширяют возможности студентов в плане увеличения качества и объема осваиваемой информации и, следовательно, способствуют не только лучшему изучению учебного материала, но и сокращению сроков его изучения.

Вновь сформированные «умственные навыки» повышают общий интеллектуальный уровень студентов, и, следовательно, создают условия для успешного решения учебных и других задач, а также для более эффективной жизнедеятельности, что особенно важно в условиях быстро меняющей социальной среды, а также для спортсменов, путешественников, туристов, просто специалистов, вынужденных по роду своей деятельности часто менять жизненные условия и вживаться в различные среды.

5. Вследствие большей успешности при решении различных задач, возникающих в постоянно меняющейся обстановке, повышается личная уверенность и эмоциональная устойчивость. При таком обучении решается важная задача сохранения психического здоровья учащихся – будущих специалистов, страдающих в настоящее время от систематических учебных перегрузок и часто от неразрешенных жизненных ситуаций, стрессов, возникающих вследствие систематического недостатка времени. 

7. Информационное воздействие, направленное на интеллектуальное развитие, влияет на личностные качества обучаемого и даже на психофизические его параметры. 

Вопросы для самоконтроля.

  1. Чем вызван кризис в системе образования?
  2. Какое влияние оказывает информации на учащегося?
  3. В чем заключаются основные методические недостатки в обучении?
  4. Что такое информационная система и какую роль она играет в жизни человека?
  5. Дайте определения терминам «фокусное понятие», «фокусное суждение», «доминанта», «выводу.
  6. Каков порядок выполнения логического разбора учебного материала, в том числе по сокращенному варианту?
  7. Почему от уровня развития Зоны Вернике зависит психоэмоциональное состояние?

 

Что читать по теме.

  1. Веккер Л.М. Психические процессы. –Л., 1974.
  2. Виноградова О.С. Гипокамп и память. –М., 1975.
  3. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: в 6 т. –М.: Педагогика, 1982. Т5. –368с.
  4. Гетманова А.Д. Логика. Для педагогических учебных заведений.- –М.: «Добросввет», 1999.
  5. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. –М., 1993.
  6. Давыдов В.В. Деятельностная теория мышления. –М.: Научный мир, 2005.
  7. Дамазиу А.З., Дамазиу А. Мозг и речь// В мире науки. 1992. № 11-12. С. 55-61.
  8. Доброхотова Т.А. Брагина Н.Н. Ассиметричный мозг – ассиметричное  сознание// Журн. Высш. нервн. деят. 1997. Т. 43. Вып. 2. С. 256-261.
  9. Иваницкий А.М. Синтез информации в ключевых отделах коры как основа субъективных переживаний// Журн. Высш. нервн. деят. 1997. Т. 47. Вып. 2. С. 209-225.
  10. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. –Ростов на Дону, 1998.
  11. Мауткасл В. Организующий принцип функции мозга – элементарный модуль и распределенная система// Эдельман Дж., Мауткасл В. Разумный мозг. –М., 1981. С. 15-67.
  12. Назарова А.Д. Профессиональный взгляд на проблемы среднего образования. –Киев: "ЗН", 2004. Стр. 342.
  13. Небылицын В.Д. Теплов как теоретик дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии, 1966, № 5, С. 19-28.
  14. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб. Пособ./Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Высш. шк., 1995.
  15. Неверкович С.Л., Тюков А. А. Теоретические проблемы исследовании процесса принятия решении в организационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии. 1981. № 1.
  16. Николаева Т.М. Единицы языка и теория текста// Исследования по структуре текста. –М., 1997. - С.27 - 57.
  17.  Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. –М., 1983.
  18. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. - 1985. - № 2, - С. 105 – 117.
  19. Свидерская Н.Е. Осознаваемая и неосознаваемая информация в когнитивной деятельности человека// Журн. Высш. нервн. деят. 1993. Т. 43. Вып.2. С. 271-276
  20. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность. –М., 1975.
  21. Светлов В.А. Практическая логика. –С.-Петербург. 1995.
  22. Соколов Е.Н. Перцептивный, мнемический и семантический уровни субъективного отображения// Журн. Высш. нервн. деят. 1993. Т. 43. Вып.2. С. 228-231.
  23. Соколов Е.Н. Проблемы гештальта в нейробиологии// Журн. Высш. нервн. деят. 1996. Т. 46. Вып.2. С. 229-240.
  24. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. - 1990. - № 5. - С. 31 – 39.

Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. –М., 1997. 

[1] Термин “информация” происходит от латинского informatio, что означает разъяснение, осведомление, изложение. В широком смысле информация – это общенаучное понятие, включающее в себя обмен сведениями между людьми, обмен сигналами между живой и неживой природой, людьми и устройствами.

Информация – сведения об объектах и явлениях окружающей среды, их параметрах, свойствах и состоянии, которые уменьшают имеющуюся о них степень неопределенности, неполноты знаний.

Любое взаимодействие между объектами, в процессе которого один приобретает некоторую субстанцию, а другой ее не теряет, называется информационным взаимодействием. При этом передаваемая субстанция называется Информацией.

Из этого определения следует два наиболее общих свойства Информации. Первое – Информация не может существовать вне взаимодействия объектов. Второе – Информация не теряется ни одним из них в процессе этого взаимодействия.

 [2] Лазарев В.С. Становление и развитие учебной деятельности в развивающем обучении/ сб. Развивающее обучение. Том II. Нерешенные проблемы развивающего образования.- М.: АПК и ПРО, 2003. – Стр. 51

[3] Вторая сигнальная система – свойственная человеку система условно-рефлекторных связей, формирующихся при воздействии речевых сигналов, т.е. не непосредственного раздражителя, а его словесного обозначения. Вторая сигнальная система возникает на базе первой сигнальной системы в процессе общения между людьми. Понятие о второй сигнальной системе ввел в 1932 И.П. Павлов.

[4] Первая сигнальная система — понятие, введенное И.П. Павловым для обозначения системы ориентировки животных на непосредственные раздражители, в качестве которых могут выступать зрительные, слуховые, тактильные сигналы, связанные с приспособительными условнорефлекторными реакциями.

[5] Сигнальные системы (от лат. signum – знак и греч. systema – целое, соединение) – первая  и вторая сигнальная система (1-я сигнальная система, 2-я сигнальная система) – способ регуляции поведения живых существ в окружающем мире, свойства которого воспринимаются головным мозгом в виде сигналов, либо непосредственно улавливаемых органами чувств как ощущения цвета, звука, запаха и др. (1-я сигнальная система), либо представленных в знаковой системе языка (2-я сигнальная система). Термин введен И. П. Павловым для характеристики различий между сигнальной деятельностью головного мозга животных и человека и выявления специфически человеческих типов высшей нервной деятельности. 2-я сигнальная система возникает в историческом развитии общества как «чрезвычайная прибавка», вносящая новый принцип в работу центральной нервной системы, поскольку позволяет в процессах труда и речевого общения отображать мир в обобщенной (понятийной) форме. 2-я сигнальная система взаимодействует с 1-й сигнальной системы и образует совместно с ней качественно новое целое, связанное со всеми структурами мозга. Начатое И. П. Павловым благодаря ориентации на речь преобразование понятия о сигнале в понятие о знаке как наделенной значением единице интеллектуальной активности человека (слово обобщает, абстрагирует и т. д.) было развито Л. А. Орбели, в концепции которого знаки выступили в виде носителей культурных смыслов, охватывая наряду с речевыми другие виды знаковых отношений (музыкальные звуки, рисунки, выразительные движения и пр.).

[6] Fillmore Ch. J. Ansätze zu einer Theorie des Deixis//F. Kiefer. Semantik und generative Grammatik. Frannkfurt, 1972.

[7] Лурия А.Р. Язык и сознание. Под редакцией Е.Д. Хомской. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. С. 202-206.

[8] В сравнении даны результаты тестирования, проведенного в те же сроки, учащихся, занимавшихся по обычной программе.

[9] В данном случае исследовалось субъективное мнение участников тренинга.

[10] Термин А.Р. Лурии.

Популярные статьи

Наш специалист

Нагоров Павел Сергеевич
Нагоров Павел Сергеевич

Должность: главный научный сотрудник, кандидат педагогических наук.
Преподаваемые дисциплины: комплексная программа интеллектуального развития, программа интенсивного изучения немецкого языка.
Общий стаж работы: с 1964 года.
Стаж работы по специальности: с 2000 года.

Кандидат педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Рязанского института психологии и методологии, член Общероссийской Профессиональной Психотерапевтической Лиги, член Совета директоров Ассоциации негосударственных образовательных учреждений, действительный член Международной академии интеграции науки и бизнеса.

Все специалисты